Algumas pressuposições da noção
"comunidade de investigação"
Ann Margaret Sharp

Algum tempo atrás, visitei um treinamento residencial de instrução para professores de Filosofia para Crianças, dirigido por dois orientadores do Institute for the Advancement of Philosophy for Children. Logo que cheguei, um dos participantes me disse achar que, como um grupo, tinham atingido o objetivo: eles agora eram uma verdadeira comunidade de investigação. - Deu trabalho,- disse ela - mas chegamos lá. Eles estavam reunidos há sete dias.

Lembro-me claramente que naquele momento senti uma pontada de desgosto, não com a pessoa, mas com o que ela disse. No entanto, não falei nada. Mais tarde, ao refletir, perguntei a mim mesma porque havia sentido aquilo. Por que havia tido aquela reação tão forte? Eu mesma havia dito àqueles professores, no livro Filosofia na Sala de Aula, que um dos principais objetivos de fazer filosofia com crianças no 1º grau era, justamente, transformar as salas de aula em comunidades de investigação. Além disso, eu mesma afirmei que tal meta não seria atingida a não ser que os próprios professores vivenciassem o que seria participar de tal comunidade.

- Talvez,- pensei - justamente porque você não está realmente certa do que seja uma comunidade de investigação é que se sente tão mal quando um professor lhe devolve suas próprias palavras nesse tom de satisfação. Talvez, experimente uma pontada de dor porque suspeita que foi você mesma a responsável por sua própria desilusão.

Então, me lembrei de algo mais. Um longo poema que havia escrito em 1980 e que contava a história de uma garota chamada Mieke. Na realidade era uma história sobre investigação e, no final, Mieke, já na meia idade, diz:

Hoje, eu anseio, exatamente como meu avô fazia, pela liberação intelectual de todas as crianças, e pelo reconhecimento de seus direitos à investigação. Também anseio, como ele ansiava, por educação de qualidade para todas as crianças. Se elas soubessem lidar com as ferramentas da investigação e do diálogo, poderiam efetuar sua própria liberação intelectual. Uma liberação que é pré-requisito para a reforma econômica, política e social.

A educação dialógica, imbuída de investigação, tem que começar bem cedo, quando as crianças estão nos primeiros anos escolares. E precisa ser reforçada, ano após ano, por professores que compreendem as crianças e a investigação, e respeitam as idéias das crianças. Esses professores devem ajudar as crianças a pensar criticamente, de um modo aberto ainda que rigoroso, construindo sobre as idéias umas das outras, enquanto vivem a vida da investigação.

À medida que o processo continua, ano após ano, o enfoque deve sempre ser no aperfeiçoamento da própria investigação, na sua relação com os problemas em discussão. É esta educação, e somente esse tipo de educação, que capacita as crianças a pensarem por si mesmas de uma maneira objetiva, consistente e abrangente.

Só tenho 49 anos. Ainda tenho tempo para ensinar às crianças. Agora, quando eu a vejo, reconheço o que é uma comunidade de investigação. E, estou ficando cada vez melhor em ajudar crianças a transformarem as salas de aula em tais comunidades.

Mas me seria difícil especificar todas as suas características. É algo que se vive, ano após ano, de modo que, após um tempo, se torna parte do seu sangue. E se pode tornar isso, uma realidade para as crianças. (1)

Talvez vivamos certas experiências que sabemos serem genuínas e as reconhecemos como tal quando as vivenciamos, embora não possamos descrevê-las ou explicá-las com palavras. Há, no entanto, algo a respeito da noção comunidade de investigação, seja ela colocada como a meta do bom ensino ou descrita como experiência vivenciada, que exige análise e esclarecimento dos critérios identificadores. Sua própria natureza exige, ao menos, uma tentativa de uma descrição cuidadosa do processo. Senão, como se saberia que a está vivenciando? Ou, como um professor saberia quando, finalmente, transformou uma classe em comunidade de investigação?

É verdade que podemos identificar com precisão alguns comportamentos que indicariam que um aluno estivesse vivenciando o que é participar de uma comunidade de investigação:

• aceita, com boa vontade, a correção feita pelos colegas;
• é capaz de ouvir atentamente os outros;
• é capaz de considerar, seriamente, as idéias dos demais;
• é capaz de construir sobre as idéias dos colegas;
• é capaz de desenvolver suas próprias idéias sem medo de rejeição ou de humilhação;
• é aberta a novas idéias;
• é capaz de detectar pressuposições;
• demonstra preocupação com a consistência ao apresentar um ponto de vista;
• faz perguntas relevantes;
• verbaliza relações entre meios e fins;
• mostra respeito pelas pessoas da comunidade;
• mostra sensibilidade ao contexto ao discutir conduta moral;
• exige que os colegas dêem suas razões;
• discute questões com objetividade;
• exige critérios.

No entanto, esses comportamentos realmente não identificam precisamente os pressupostos da noção comunidade de investigação. É possível que o processo da educação, por si só, não nos ensine nada além do que já sabemos. Porém, a educação deveria nos ajudar a esclarecer o que sabemos, nos ajudar a fazer melhores distinções, a reconhecer pressuposições subjacentes, a distinguir entre boas e más razões, a pensar de modo mais coerente e abrangente, a criticar tanto as nossas próprias metas como as dos outros e a criticar nossos próprios pensamentos assim como os dos outros. A educação deveria nos ajudar a ser mais objetivos em nossa investigação. Embora seja possível que a racionalidade possa não nos levar à certeza, acho que quase todos nós concordaríamos que os seres humanos elaboraram conceitos de natureza cognitiva que ajudaram as civilizações a abandonarem a condição de bárbaras. Não é verdade que estaríamos melhor sem a lógica, sem uma mente aberta, sem a disposição de aceitar críticas, sem a disposição de submeter nossas hipóteses à uma análise, sem a disposição de considerar as razões, mesmo que, ao dialogar, talvez, só cheguemos perto de tais traços. Seríamos muito piores sem a imparcialidade, a coerência e a razão, embora as utilizemos de modo imperfeito. Quando nos aproximamos desses traços intelectuais, não só começamos a entender melhor as pessoas e o mundo em que vivemos, mas também nos aproximamos do auto-conhecimento. Nós nos educamos.

A teoria da relatividade mudou o nosso modo de pensar sobre as coisas, incluíndo o próprio processo da educação. Certamente tem a ver com o que pensamos a respeito da matéria, do espaço e do tempo. Mas também influencia significativamente o que pensamos sobre certeza e verdade(2). Atualmente, muitos filósofos diriam que não existe uma certeza essencial. Outros diriam que em relação à verdade, o melhor que podemos conseguir são asserções garantidas que estão sempre sujeitas a revisão. Mas será que isso condena as comunidades de investigação ao relativismo, no qual não existe maneira pela qual se possa decidir entre teorias ou visões de mundo conflitantes? Não! A participação numa comunidade de investigação permite aos alunos perceberem os pontos de vista dos outros e os levarem em conta ao construirem sua própria visão de mundo. O diálogo permanece sempre aberto. Podemos educar os nossos alunos para identificarem um conceito produtivo de racionalidade, para terem um conceito mais sensato de como viver bem, e para desenvolverem uma tolerância mais estudada da diversidade de modos de entender o mundo em que vivemos. Isso porém só pode ocorrer se os levarmos, desde cedo, a participar de uma comunidade de investigação comprometida com o princípio da auto-correção e a dialogar dentro da tradição filosófica que os seres humanos elaboraram até hoje. Esse diálogo não só é caracterizado pela comunidade, mas também pela responsabilidade e pelo comprometimento individual.

Pode parecer paradoxal, mas a mente da criança e do jovem tanto é educada como educável. Quando um filósofo perguntou a um grupo de crianças qual era a diferença entre esperar e desejar, uma delas respondeu: - Até o dia do Natal podemos esperar e desejar um determinado presente. Após abrir os presentes, podemos apenas desejar que tivesse sido alguma outra coisa, mas a esperança acabou. O mesmo filósofo perguntou a outro grupo de crianças o que seria mais precioso para elas: as fotos tiradas durante as férias na praia ou as lembranças que elas tivessem das férias. Uma das crianças disse: - Minhas lembranças, porque jamais serão destruídas. Ao discutir os direitos dos seres humanos e dos animais, outra criança, na Inglaterra, disse que do ponto de vista religioso, achava que moralmente era mais errado matar um animal. Os seres humanos tinham a oportunidade de viver uma outra vida, mas o animal não.

É através do falar com outras pessoas que nos tornamos pessoas. É através do falar com os outros que o mundo é trazido à realidade. Stº Agostinho nos diz nas Confissões: "...e assim, aprendi não daqueles que ensinavam, mas daqueles que falavam comigo." A linguagem e o pensar são atividades que se sobrepõem. Contar nossas idéias aos colegas de classe é criar e expressar nosso próprio pensar e, de certo modo, criar a nós mesmos. Além disso, como Collingwood salienta, "a experiência do falar é também uma experiência do ouvir."(3) Ao falar com os outros, o implícito se torna explícito, e é assim que conhecemos melhor o que antes só conhecíamos de modo confuso. É desse modo que nos educamos.

Quando uma criança participa de uma comunidade de investigação na sala de aula ela é colocada em uma situação muito estranha. Quando se pode compreender o que um colega está dizendo, pode-se atribuir a essa pessoa as idéias que as palavras provocaram em nós. Isso implica tratar as palavras como se fossem nossas, reconstruindo-as de modo que façam sentido para nós. E isso é essencial para responder apropriadamente. Se o nosso mundo é tanto feito como encontrado, (e eu acho que é) então, segue-se que, vir a saber, para a criança, é um processo tanto de refazê-lo quanto de se referir ao que já existe.

Como desde o nascimento, cada pessoa está cercada por outras pessoas, os seres humanos se tornam conscientes de si como pessoas e de suas próprias idéias, à medida que se tornam conscientes dos outros. Compreender outra pessoa é mostrar (enquanto ouvinte) que você pode atribuir corretamene uma idéia à outra pessoa como orador. Não adquirimos uma linguagem e depois a colocamos em uso. Possuí-la é usá-la e, no uso, nos tornamos pessoas em relação ao outro. A descoberta de mim mesma como pessoa é também a descoberta das outras pessoas à minha volta.(4) Os outros oradores e ouvintes se tornam as fronteiras do eu. Assim, falar com outros é formar uma comunidade de discurso, uma fusão de pelo menos duas pessoas, suas idéias, seus sentimentos e suas imaginações.

À medida que as crianças, no 1º grau, começam a dominar a arte de falar dialogicamente entre si (ao invés de sempre com o professor) o discurso deveria passar por vários estágios. No início, talvez pareça a um estranho que só existe o caos. As crianças têm, inicialmente, a tendência a querer falar todas ao mesmo tempo. Mas logo aprendem que, se continuam a fazer isso, não podem continuar a discutir os tópicos nos quais elas mesmas estão interessadas. Isto implica não só ouvir os outros atentamente, mas também ser capaz de reconstruir o que está sendo dito, de modo a poder replicar. À medida que o processo continua, a dinâmica deveria passar de um discurso professor-aluno - aluno-professor, para um discurso aluno-alunos - aluno-professor - aluno-aluno. Também deveria começar a se formar um processo de pergunta-resposta-pergunta. Questões formuladas pelo professor ou pelo aluno, originam respostas que, por sua vez, dão origem a novas questões. Questões instigam os alunos a investigar, a procurar soluções. Respostas os instigam a defender seus pontos de vista de modo consistente e compreensível. Esta apresentação dos pontos de vista, inevitavelmente, gera outras questões. Assim, a construção e a reconstrução de idéias entre os alunos podem ser vistas isoladamenta para efeito de análise mas, na realidade, são inseparáveis quando um grupo discute determinado assunto em comunidade.

A comunidade de investigação deve prestar atenção especial ao erro. Os alunos podem aprender a se tornar atentos à possibilidade de erro em afirmações tidas como verdadeiras e são muito hábeis em darem contra-exemplos. O erro é a pedra de toque da verdade, e como Collingwood afirma, "apontar o erro na discussão de uma idéia é o que permite o crescimento na educação."(5)

A esta altura poderíamos, com razão, perguntar se essa comunidade de eterna investigação chega a algo. Esse processo de eterna auto-correção produz alguma coisa? Existe alguma concepção verdadeira de racionalidade ou de moralidade; se tudo o que podemos fazer é nos aproximar dela no diálogo? É aqui que os pensadores diferem. Como Richard Rorty afirma em seu livro, Philosophy and the Mirror of Nature, alguns acham que tudo que temos é o próprio diálogo, o eterno processo de auto-correção continuamente sendo expresso dentro da tradição filosófica. Além disso, ele e outros acham que esse diálogo é suficiente para tornar o mundo mais razoável, mais humano, pois proporciona o uso de modos de procedimento pelos quais podemos tornar o mundo um lugar melhor para viver, um mundo mais razoável. Outros filósofos acham que o fato de podermos falar de nossas diferentes concepções como diferentes concepções da racionalidade pressupõe uma verdade absoluta. O próprio fato de podermos concordar que alguns pensadores no passado tenham sido teimosos, obsecados por uma idéia ou brilhantes em algumas coisas, mas limitados em outras, pressupõe, ao menos, que tenhamos um ideal regulador de um intelecto justo, atencioso e equilibrado. Como diz Hilary Putman, "achamos que realmente existe um porquê e um como para explicar o fato de alguns pensadores não terem alcançado o ideal".(6) A noção de uma comunidade de investigação é muito complexa. Pressupõe alguma noção de verdade que, por sua vez, pressupõe alguma noção de racionalidade que, por sua vez, pressupõe uma teoria do bem. O bem depende das concepções que possuímos a respeito de certas coisas tais como, natureza humana, sociedade, pessoas, moralidade e mesmo, universo. De fato, temos tido que revisar, repetidas vezes, nossas noções de bem, quando nosso conhecimento empírico aumenta e muda nossa visão de mundo.(7) Mas, o simples fato dos seres humanos terem mudado suas visões de mundo, pressupõe uma comunidade de investigação - uma comunidade de pessoas-em-relação, oradores e ouvintes que se comunicam entre si de modo imparcial e consistente, uma comunidade de pessoas dispostas a reconstruir o que ouvem umas das outras e submeterem seus pontos de vista ao processo auto-corretivo da investigação. Nesse ponto, talvez um professor ou um aluno pergunte, "por que ser racional? É tão complicado. Por que não fazer simplesmente o que nos ordenam, aceitar o que a maioria pensa e deixar como está? Seria muito mais fácil". A resposta mais direta que posso pensar para dar a essa pergunta é que o método racional - o método da investigação - é o único que ajudará os seres humanos a se tornarem pessoas completas, capazes de ações autônomas, criatividade e auto-conhecimento. É o único método que eu conheço, que pode ajudar as pessoas a preverem meios para atingir os fins que consideram significativos e valiosos. É o único método que permitirá fazer previsões e viver uma vida de auto-realização moralmente satisfatória. Por outro lado, uma vida satisfatória envolve viver a vida do próprio método, o que pressupõe racionalidade. (Eu talvez omitisse esse último comentário se estivesse falando com uma criança).

A educação é um processo de crescimento na habilidade de reconstruir as próprias experiências para que se possa viver uma vida mais plena, mais feliz, qualitativamente mais rica. Entretanto, na aquisição de conhecimentos práticos (em contraste a conhecimento teórico) - isto é, conhecimentos que ajudarão a viver uma vida melhor, mais satisfatória, - não se pode deixar de reconhecer o papel da imaginação e como é importante o seu desenvolvimento nos primeiros anos da infância. Tornar-se mais racional é muito mais extenso do que lógica dedutiva que, como mostra Gilbert Harmon, é mecânico. Quando se pode raciocinar, pode-se voltar às nossas próprias premissas e verificar se são ou não verdadeiras e se são ou não as que queremos como premissas do nosso argumento. Essa habilidade envolve nossa capacidade plena de imaginar e sentir, nossa sensibilidade total. Essas características não nos são dadas no nascimento. Elas são desenvolvidas através da prática - vivendo racionalmente e imaginativamente em comunidade com os outros. Tal comunidade pressupõe respeito: respeito pelos procedimentos da investigação, respeito pelos outros enquanto pessoas, respeito pelas tradições em que o outro foi criado, respeito pelas criações dos outros. Assim, existe um componente afetivo para o desenvolvimento de uma comunidade de investigação em sala de aula que não pode ser subestimado. As crianças devem passar de uma postura de cooperação, em que obedecem as regras da investigação porque querem ser reconhecidos, para uma postura em que consideram que a investigação é um processo colaborativo. Quando elas realmente colaboram, o que importa é o nós e não apenas o sucesso pessoal. O que importa são nossas idéias, nossas conquistas, nosso progresso. Há poucos meses elas não pensavam assim, e podem estar tão surpresas quanto qualquer outra pessoa que começa a pensar em termos de nós. A transição é um processo misterioso. Há poucos meses a criança não via as coisas assim, agora ela o faz. Mas as crianças sabem que o grupo se tornou, algo muito significativo para elas: as alegrias do grupo são tão importantes para cada uma delas como as suas próprias. Elas realmente se respeitam como pessoas e isso as capacita a conversarem de um modo como nunca haviam feito antes. Elas podem perguntar sem medo de rejeição ou humilhação. Elas podem testar idéias que antes nunca teriam pensado em expressar, apenas para ver o que acontece(8).

A imaginação é um passo crucial no crescimento do raciocínio filosófico na comunidade. Ela se expressa não só no falar e ouvir, mas através da dança, do desenho, da música, do escrever e mesmo das ciências. Expressões desse tipo é que capacitam a criança a se tornar consciente de si mesma em relação às outras pessoas do mundo. Isto é a essência do que entendemos por educação.

O papel da filosofia no 1º grau é fazer uma ponte entre o antigo e o novo, tornar consciente, nas palavras das crianças, as idéias fundamentais da cultura e ajudar os alunos, através da investigação, não só a se apropriarem da tradição, mas revivê-la e reconstruí-la numa versão mais coerente e significativa - uma versão que faça sentido para eles. O raciocínio filosófico é, por definição, um raciocínio aberto. Aponta novas maneiras de ver, perceber e compreender o mundo. É também um método de transformar em realidade essas novas visões e versões, se forem julgadas válidas. Dá novas esperanças às crianças de hoje em dia, muitas das quais estão desiludidas com as visões e versões da geração mais velha. Assim como uma obra de Kandinsky pode ser tão excelente e tão bela quanto uma pintura de Rembrandt, novos modos de ver o mundo e julgar o que é importante e significativo na vida humana são sempre possíveis para jovens numa comunidade de investigação(9).

Aprender a fazer Filosofia bem, pressupõe uma comunidade de experiências partilhadas na qual há procedimentos comuns e compromisso com esses procedimentos. Hábitos intelectuais não são ensinados por preleções, mas sim criando-se condições que permitam às crianças adquirirem prática em agir de modo imparcial, objetivo e imaginativo, condições estas que as encorajam a ser abertas a novas experiências e a desenvolver a coragem que necessitarão para mudar suas antigas visões tendo por base as novas experiências. Esses hábitos são pré-condições da investigação aberta. E são estes que poderão desenvolver nas crianças de hoje intelectos harmoniosos, equilibrados e morais.

No melhor de todos os mundos possíveis, qualquer educação capacitaria as crianças a se livrarem de medos intelectuais, ou como Collingwood o chama, da "corrupção da consciência". É esse medo que obstrui a audácia intelectual e imaginativa e a ação criativa. No melhor de todos os mundos possíveis, os professores fariam tudo o que pudessem para incentivar as próprias crianças a se ajudarem a se libertar da covarde confiança nas idéias antigas (frequentemente chamadas fatos) não mais sustentáveis, mesmo quando as novas idéias pudessem parecer pertubadoras. Muitas crianças se desviam de idéias audaciosas e imaginativas devido ao medo que lhes foi comunicado e engendrado pela geração mais velha. Essas são as idéias que deveriam partilhar com seus colegas de modo aberto e crítico, investigando as pressuposições, considerando as consequências e criando juntas meios de as tornarem reais se, após reflexão, parecerem válidas. Ao invés disso, as crianças são incentivadas, pela sociedade, a voltarem sua atenção para algo muito menos intimidador, como habilidades de pensamento ou lógica, devido ao receio de que novas idéias não as levem à dominação. (Isto não quer dizer que a lógica e outras habilidades de pensamento não são necessárias para o raciocínio filosófico. Elas são. Mas não são suficientes. A discussão de idéias filosóficas é igualmente importante para o crescimento da autonomia intelectual das crianças). Essa "consciência corrupta" é a "pior doença da mente"(10), e o mais sério obstáculo ao desenvolvimento de comunidades de investigação em sala de aula, nas quais, fazer filosofia tem um papel central.

Supondo que tivesse dito tudo isso para aquela professora, no último verão, durante o treinamento intensivo, quando ela disse, tão orgulhosamente, que ela e seus colegas haviam formado uma comunidade de investigação em apenas sete dias. - Deu trabalho, - disse ela - mas nós chegamos lá. Será que ela ainda estaria tão satisfeita se eu tivesse, cuidadosamente, lhe revelado algumas das minhas reflexões a respeito das pressuposições do que penso ser participar de uma comunidade de investigação?

NOTAS

1. Ann Margaret Sharp, "Children's Intellectual Liberation" (Educational Theory, vol.31).

2. Hilary Putnam, "Literature, Science and Reflection," in Meaning and The Moral Sciences," London: Routledge and Kegan Paul.

3. R.G.Collingwood, Principles of Art, Oxford: Clarendon Press 1938.

4. Ibid.

5. Sherman M.Stanage. "Phenomenology of Education," in Critical Essays on the Philosophy of R.G.Collingwood, editado por Michael Krausz. Oxford, Clarendon Press, 1972.

6. Hilary Putnam, "Reason and History," in Reason, Truth and History. Cambridge: Cambridge University Press.

7. Hilary Putnam, "Values, Facts and Cognition," in Reason, Trut and History. Cambridge: Cambridge University Press.

8. Para uma discussão dessa passagem de uma postura pessoal através de uma postura cooperativa para uma postura colaborativa, ver Harry Stack Sullivan (1953), Conceptions of modern Psychiatry. New York: Norton.

9. Ver Nelson Goodman (1978) Ways of World-Making. Indianapolis, Ind.: Hacket publishing Company, especialmente cap.1, "Ways of World-Making", e capítulo dois, "Trouble with Truth."

10. R.G.Collingwood, Principles of Art p.336. Também com relação ao diálogo, ver Sherman Stanage, "The personal World" - para Stanage, o diálogo é o verdadeiro encontro, o envolvimento real, o pleno compromisso. A dialética é a mais íntima aproximação do diálogo como de fato em processo e conhecido reflexivamente como estando em processo. É recriação, re-interpretação e transformação do diálogo. Estas idéias estão implícitas em "Principles of Art".

Texto publicado na biblioteca virtual do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças: www.cbfc.com.br.